Rúbrica d’expressió escrita

De cicle mitjà fins ESO.

Neus Sanmartí. Àngels Prat i Pla. Teresa Pigrau. Guida Al·lès. 

Capacitats

Criteris de realització
 
Criteris de resultats
Nivell Expert

(excel·lent, molt ben fet i desenvolupat)

Nivell Avançat

(notable, força bé, en procés…)

Nivell Aprenent

(està començant, regular…)

Nivell Novell

(si té ajuda pot fer les tasques, li cal ajuda)

PLANIFICACIÓ

Planificació

Selecciona si escriurà manualment o amb l’ordinador i elabora un esquema sintetitzador del contingut que vol exposar en el text i de la manera com es vol comunicar

Abans d’escriure ha elegit sol el format (manual o ordinador) i l’estructura i contingut més adequats  a la seva intenció, destinataris o context (vegeu apartat Adequació). Ja no li cal consultar la B.O. perquè la té integrada

Abans d’escriure ha elegit sol  el format (manual o ordinador) i la base dorientació més adequada (vegeu apartat Adequació) però només n’ha revisat algunes parts.

Abans d’escriure  ha necessitat ajuda per elegir el format i la B.O. més adequada (vegeu apartat Adequació), però un cop seleccionada l’ha revisada a fons

Abans d’escriure  ha elegit amb ajuda el format (manual o ordinador) i la B.O. més adequada a la seva intenció, destinataris i context (vegeu apartat Adequació) i ha revisat algunes parts

Abans descriure ha dedicat temps a planificar i estructurar de manera ordenada les principals idees que vol comunicar, emprant recursos diversos (esquema, esborrany, organitzador gràfic,  il·lustració) que l’ajuden a fer visible el pensament. Ha fet les versions necessàries fins tenir-ne una d’adequada als seus propòsits

Abans ha pensat què vol escriure i ho sap expressar oralment.  Prepara un  esquema o esborrany idoni i ordenat però incomplet (no conté els principals continguts treballats)

Abans ha pensat què vol escriure i ho sap expressar oralment  però l’esquema o esborrany que fa és incomplet, poc idoni o desordenat

Oralment, ha estat capaç d’explicar què es proposa fer i com ho ha de fer. Amb ajuda ha provat de fer aproximacions a esquemes

ADEQÜACIÓ

El tipus de text té en compte el context comunicatiu (premsa, acadèmic, literari, informal (grup classe, professorat, dossier personal, internet), i es correspon a la intenció: descriure, resumir, exposar, argumentar, convèncer…

Ha emprat el registre adequat (col·loquial, tècnic, especialitzat) als diferents receptors o destinataris (interessos i coneixements)  i al context (grups grans, petits, presentacions a classe, blocs) en la totalitat del text

El registre emprat és adequat als destinataris i al context en la major part del text, amb algunes excepcions. Té algunes dificultats quan són tasques per presentar al grup

El registre emprat és adequat als destinataris i al context en algunes parts.  Té algunes dificultats per adequar el text a l’interlocutor de la tasca

Ha utilitzat una o dues paraules especialitzades del tema estudiat

Ha aplicat sol i de forma creativa l’estructura elegida (tipologia i gènere). Ha reflectit de manera ordenada la intencionalitat comunicativa inicial  del document, i l’ha mantinguda al llarg del text a partir de l’aplicació de la tipologia adequada

Ha aplicat sol i bé l’estructura,  però de manera mecànica, poc personal. Domina bé l’explicació i la descripció; té dificultats en l’argumentació

Ha aplicat l’estructura elegida a algunes parts del text. La intencionalitat comunicativa inicial no es manté al llarg de tot el text

Ha aplicat l’estructura elegida  a grans trets ajudant-se de preguntes d’un company o de la mestra

La seva forma externa (silueta) comunica bé de quin tipus de text es tracta i es reconeix a cop d’ull

La seva forma externa recull quasi totes les parts  però és difícil captar de quin tipus de text es tracta

La seva forma externa recull algunes parts importants però és difícil captar a cop d’ull de quin tipus de text es tracta

Sap explicar què vol fer, tot i que la seva forma externa (silueta) no es reconeix

COHERÈNCIA

Estructura les idees al llarg del text i organitza el discurs de manera que és comprensible per als lectors

Organitza la informació per paràgrafs ben seqüenciats

Organitza el text per paràgrafs, però conté errors en la seqüenciació

El text conté alguns elements que indiquen intenció organitzativa però no es mantenen constants, de manera que apareix poc estructurat

Ha sabut escriure les paraules bàsiques i les ha ordenat sol però no es percep el paràgraf com a organitzador del relat

Les idees-paràgrafs estan ordenades, des de les principals o més generals a les més específiques

Les idees-paràgrafs estan ordenades en algunes parts

Es comença per una idea important o més general, però després es presenta la resta de forma més desordenada

Encara que el text conté idees principals, estan entremesclades amb les secundàries, sense organització. Les idees hi apareixen en la mesura que es van recordant

Ha extret conclusions  a partir dels  continguts treballats, i ha elaborat un pensament propi tot connectant els continguts amb la pròpia experiència, altres fets o altres continguts

Ha extret conclusions pròpies integrant   la major part dels continguts treballats

Ha assolit el nivell 1 sense ajuda. Ha extret conclusions integrant  alguns continguts

Ha sabut extreure conclusions pròpies amb ajuda de preguntes concretes

El text és clar, complet i ponderat en el sentit que conté tanta informació rellevant com irrellevant. Conté la informació justa perquè no hi falta ni hi sobra res

El text conté tota la informació i és clar, però no ponderat. No es dóna el pes que es mereix a cada part. Uns punts es tracten àmpliament i altres poc o gens

El text conté tota la informació  però no és un text ponderat ni clar. Dificultat per esbrinar la informació rellevant de la no rellevant

Oralment reconeix la informació rellevant. La sap escriure a partir de respondre preguntes

Es sintetitzen les idees principals en un títol que dóna coherència al text, i és original

El títol resumeix el contingut  però hi ha poca creativitat

El títol s’aproxima al contingut però no és massa adient o molt simple

En lloc de títol, hi ha una imatge o una imatge que hi té  relació

COHESIÓ

Aplica els elements gramaticals per relacionar frases i paràgrafs entre sí, i evitar redundàncies gramaticals i repeticions lèxiques

El text es llegeix sense dificultat, ja que sempre es pot relacionar un pronom o un sinònim amb l’antecedent.

Enllaça bé els enunciats i utilitza frases complexes amb els connectors adequats.

Hi aplica una puntuació comprensiva, que vol dir que facilita la lectura i comprensió

Utilitza pronoms i sinònims per evitar repeticions de noms o verbs.

Sovint, però, recorre a frases coordinades o juxtaposades sense connexió explícita de les idees que s’hi expressen.

Hi ha signes de puntuació, que no sempre ajuden a la comprensió

Hi ha un intent de fer un text en què s’estableixin relacions entre les diferents idees que el componen. Li falta, però practicar amb connectors, puntuació, així com en la utilització de frases complexes

Confegeix el text amb frases coordinades i juxtaposades. El text no dóna idea d’unitat.

Repeteix sempre la mateixa estructura

CORRECCIÓ LÈXICA

Utilitza un vocabulari ampli, específic en relació a l’àrea de coneixement i amb recursos expressius diversos

El lèxic és ampli, precís (no hi ha errors conceptuals) i idoni, en relació al contingut del text. Fa servir sinònims i algunes figures literàries si cal. Evita l´ús d’expressions discriminatòries

El lèxic és precís i idoni en relació al contingut del text, però poc variat

El lèxic és a vegades precís i idoni però poc variat.  Mostra dificultats per integrar imatges i sentits figurats. L´escrit es fa monòton o repetitiu

Ha emprat algunes noves paraules treballades a l´aula, encara que no sempre amb un sentit precís, idoni o no discriminatori

Aplica instruments i estratègies variades per millorar el lèxic (diccionari de sinònims, organitzadors gràfics, diari de lectures, tècniques cooperatives…)

Aplica sempre els mateixos  instruments i estratègies per millorar el lèxic

En algun moment aplica un dels instruments i estratègies per millorar el lèxic

Utilitza instruments per millorar el lèxic només quan algú li suggereix

No hi ha interferències amb altres sistemes lingüístics

Té poques interferències amb altres sistemes lingüístics

Té força interferències d’altres sistemes lingüístics

Hi ha moltes interferències amb altres sistemes lingüístics

CORRECCIÓ ORTOGRÀFICA I MORFOSINTÀCTICA

Aplica les lleis que regeixen l’ortografia i la sintaxi i utilitza recursos per consultar dubtes i reparar errors

Aplica les lleis sobre el funcionament de l’ortografia treballades a l’aula (lleis fixes: c/qu, r/rr, accentuació, lleis arbitràries (g/j) i algunes excepcions, de manera que en el text no hi ha cap errada d’ortografia natural,  d’ortografia arbitrària ni de puntuació

En el text no hi ha cap errada d’ortografia natural. Hi ha entre 1 i 4 errades d’ortografia arbitrària i de puntuació de les treballades a l’aula

En el text hi ha errades  d’ortografia natural. Hi ha entre 5 i 10 errades d’ortografia arbitrària i de puntuació de les treballades a l’aula. Es nota que sap algunes regles però no les aplica sistemàticament

En el text hi ha errades  d’ortografia natural. Hi ha més de 15 errades (més de 10 a l´ESO). d’ortografia arbitrària i de puntuació de les treballades a l’aula

Sempre que té dubtes utilitza de forma autònoma recursos diversos (diccionari, corrector de l´ordinador, llibretes personals…) per consultar i revisar les dificultats ortogràfiques. També sap utilitzar recursos per deduir lleis de funcionament de l’ortografia (analogies, famílies de paraules, formes morfològiques nominals i verbals)

Normalment utilitza de forma autònoma recursos diversos per consultar i revisar les dificultats ortogràfiques i deduir regles

Puntualment  utilitza recursos per consultar i revisar les dificultats ortogràfiques

Amb l’ajuda del mestre o un company sap utilitzar recursos per consultar i revisar les dificultats ortogràfiques

Estructura bé les frases del text de manera que no hi ha errors de concordança (verb-subjecte, subjecte-determinants o complements)

En quasi tot el text estructura bé les frases del text de manera que no hi ha errors de concordança

Puntualment estructura bé les frases del text

Amb l´ajuda d´un company o la professora construeix algunes frases sense errors de concordança

PRESENTACIÓ

Aplica les normes de presentació tant per als textos manuscrits com per als escrits amb l’ordinador

Distribueix el text en el full de forma idònia: escrit net, amb marges, separacions entre línies, espais a la capçalera del full, al final i entre paràgrafs

Compleix quatre aspectes del nivell expert

Compleix tres aspectes del nivell expert

Compleix dos dels aspectes del nivell expert

Escriu amb una lletra clara i llegible, proporcionada i amb bona direccionalitat.

Si és amb ordinador:

a)  Escull el tipus i la grandària de la lletra de manera adient, diferenciant estils (títols, subtítols i text normal), i mantenint la constància al llarg del text.

b)  Utilitza, del ventall d’eines d’edició, els que s’han treballat a l’aula en funció de l’edat.

Ha assolit el nivell 2.


Si és amb ordinador:

a)   Escull bé la tipografia i els estils però no els manté constants.

b)   Utilitza autònomament les eines d’edició bàsiques treballades a l’aula, però no les més específiques

Escriu amb una lletra llegible  i proporcionada però li falta direccionalitat o proporció. Si és amb ordinador:

a)  Escull una tipografia i estils diferents per als títols i text normal, però no són massa adequats ni els manté constants

b)  Utilitza  algunes de les eines d´edició bàsiques

Escriu amb una lletra que a vegades costa de llegir.

 

Si és amb ordinador:

a)   Té en compte la tipografia i els estils, si algú li recorda.

b)   Empra eines d´edició amb ajuda dels companys o el mestre, però no les més específiques

Escriu el seu nom i la data 

Escriu el nom i/o la data amb errors

Ha escrit només el nom o bé la data

No ha pensat a posar el nom i la data

Cita correctament les fonts emprades i, si cal, inclou imatges adients

Cita correctament algunes de les fonts emprades, però no totes. Inclou imatges però no totes són adients

Cita sol algunes fonts però amb incorreccions. Inclou imatges però no són adients

Cita les fonts  i inclou imatges només si li recorden

REVISIÓ

Autoavalua la qualitat del text, tant mentre s’escriu com al final de la tasca, i pren decisions per millorar-lo

Mentre escriu i al final, dedica temps a revisar els seus escrits emprant diverses tècniques i estratègies (base d’orientació, rúbrica, lectura silenciosa, autoavaluació, lectura d’un company…)

Tendeix a revisar els seus escrits demanant ajuda a d’altres, però demostra tenir dificultats per millorar-los de forma autònoma i aplicar alguna estratègia

A vegades dedica temps a revisar els seus escrits, però li és difícil reconèixer com ho ha de fer per millorar-los, fins i tot quan se l’aconsella

Sol evitar revisar o autocorregir els escrits i a vegades protesta quan se li demana que ho faci

Reconeix i soluciona les dificultats en el procés de producció, recull i aplica els consells de companys o d’altres persones, i també proposa millores per als escrits d’altres que són adients

Normalment accepta i entén els consells de millora dels companys però li costa aplicar-los. És capaç de proposar-los millores, encara que no totes són pertinents

Li costa aplicar els consells de millora dels companys. Quan fa propostes als companys, moltes no són pertinents 

Li costa acceptar i aplicar els consells de millora dels companys i proposar millores als altres

Al final enregistra en algun lloc (diari d’aprenentatge o portafolis, gravacions de veu, bloc personal…) els aspectes en els que s’ha avançat i els que encara requereixen millorar-los en el futur, així com possibles causes i solucions.  I ho fa amb reflexions originals i propostes de millora creatives

Al final enregistra els aspectes en que ha avançat, els que requereixen millora, les seves causes i solucions, però tracta algun apartat de manera superficial

Al final enregistra els aspectes en que ha avançat, els que requereixen millora, les seves causes i solucions, però ho fa tot de manera superficial i mecànica

Enregistra alguns   aspectes en que ha  avançat, els que requereixen millora, les seves causes i solucions, però no pensa a fixar-se en tots

Descarrega't la rúbrica en PDF

Clica sobre la imatge si la vols descarregar

Base d’Orientació d’expressió escrita

Cicle Mitjà fins a ESO

Neus Sanmartí. Àngels Prat i Pla. Teresa Pigrau. Guida Al·lès.

Rúbrica de comprensió lectora de cicle mitjà a ESO

Guida Al·lès. Àngels Prat i Pla. Neus Sanmartí

Capacitats

Criteris de realització
 
Criteris de resultats
Nivell Expert

(excel·lent, molt ben fet i desenvolupat)

Nivell Avançat

(notable, força bé, en procés…)

Nivell Aprenent

(està començant, regular…)

Nivell Novell

(si té ajuda pot fer les tasques, li cal ajuda)

ABANS DE LLEGIR.
Activació dels propòsits i coneixements previs per accedir, prevalorar i recuperar informació, fent atenció a indicis visuals o a petits fragments.
Activació dels propòsits i dels coneixements previs.

Activació dels propòsits: per a què el llegeixo? Quin interès té per a mi? Què espero trobar-hi? Coneixements previs del tema. Tipus de text: què en sé? Deu tenir relació amb algun altre tema?

Sense ajuda ha recordat de manera més aprofundida els coneixements previs i els ha emprat per  precisar millor els propòsits: què hi busco?, què puc ampliar, posar en dubte o contrastar?

Ha pogut ajudar a altres nois i noies.

Ha recuperat sol els coneixements previs. I amb ajuda els ha emprat per precisar millor els propòsits: què hi busco?, què puc ampliar, posar en dubte o contrastar?

Amb alguna ajuda ha fet memòria del que sap del tema.  S’ha fet preguntes per ordenar els seus coneixements i propòsits: què en sé?,  m’agrada aquest tema? De què parla? Què hi voldria aprendre? Què espero trobar-hi?

Li cal ajuda per seguir un procés que l’orienti en una primera aproximació. Respon a  preguntes per descobrir els propòsits, així com la funció del text en relació als coneixements previs.

Prevaloració i recuperació d’informació

Primera idea a través d’una escombrada visual, fixant-se en indicis com la relació imatge-text: de que tractarà?, què hi aprendré?.

Localització de la informació rellevant per fer-se una idea de la fiabilitat global del text (està actualitzat? Es basa en bones fonts? Quina és la trajectòria de l’autor?), i de la finalitat (educativa, comercial, divulgativa o científica), intencionalitat (persuadir, informar, explicar, entretenir, argumentar…) i rellevància (respon als meus propòsits?

En textos de treball, impresos i electrònics, sap interpretar els indicis del text, de manera que és capaç de captar la informació més rellevant per als seus propòsits i distingir-la de la informació que l’autor ha volgut remarcar.

En textos de treball, capta sol i bastant  bé si la informació respondrà als seus dubtes (o sigui si serà rellevant o pertinent als seus objectius). En textos electrònics, es fixa en l’encapçalament, les imatges, l’autoria i les seccions de la web, abans de llegir tot el contingut.   

Amb ajuda, entén el sentit del títol i el subtítol i fa aproximacions  al contingut del text força encertades.

En textos electrònics, comença a saber fixar-se en l’encapçalament i les imatges abans de llegir tot el contingut.

Es fa una idea del contingut amb l’ajuda de preguntes (de què parla el text?) Sobretot es fixa en les imatges i  esquemes, però també en els títols i  subtítols.

Sap en què s’ha de fixar  per valorar la finalitat, intencionalitat i fiabilitat del text i de l’autor i ho sap fer sol. Ha après a buscar informació de l’autor. Comparteix amb el grup els indicis que ha utilitzat per informar-se de la fiabilitat del document.

S’ha fixat en la data de publicació. Amb ajuda, ha sabut expressar la finalitat de la publicació i quina és la intenció de l’autor.

Amb ajuda s’ha fixat si és un document signat. Si ho és, comprova si té

el suport d’altres institucions o informació sobre la seva trajectòria i  credibilitat. Si el document no té data ni té el suport de cap institució comenta amb el grup l’interès. 

Amb ajuda, s’ha fixat en l’actualització, o sigui, si consta la data de publicació o si forma part d’un document més ampli que la porti. Sap valorar si és molt antic o de recent publicació.

A partir d’indicis, es fa una idea de l’interès personal (rellevància).

En els textos de treball i estudi, sap localitzar informació en documents múltiples (electrònics) i extensos,  tot fent ús dels menús, llistes, pestanyes,  etiquetes i categories per accedir-hi amb més facilitat, i sense perdre’s  o tenir estrès cognitiu.

En els textos de treball i estudi, sap localitzar  una informació explícita dins un text mixt (que conté informació gràfica com taules o diagrames) amb informacions contraposades.

En els textos de treball i estudi, sap localitzar una informació explícita dins un text amb informacions contraposades, que poden requerir saber distingir entre significats semblants.

En els textos de treball i estudi, sap localitzar una informació explícita dins un text breu que no té informacions contraposades. Ex: trobar un enllaç, un ítem d’una llista o menú, respondre a una pregunta.

Ha sabut preveure no només les dificultats relacionades amb el vocabulari o les idees principals, sinó amb la intenció, propòsits o posició de l’autor.

S’adona que tot i comprendre el vocabulari hi ha algunes idees que se li escapen per falta de coneixements o per l’estructura dels paràgrafs.

Preveu les dificultats de comprensió relacionades amb el vocabulari i sap què fer per solucionar-les.

Preveu les dificultats de comprensió, sobretot les relacionades amb el vocabulari.

DURANT I DESPRÉS DE LA LECTURA. Processament de la informació.
INTERPRETACIÓ
Comprensió interpretativa (o inferencial)

El lector és capaç de construir nous significats a partir dels coneixements i experiències que cadascú té guardats a la memòria a llarg termini.

Hi ha una progressió en l’aplicació d’estratègies rendibles en l’accés al significat, des de les més bàsiques (descodificació utilitzant coneixements de la llengua) a les més complexes, en les quals les inferències de tot tipus ajuden a interpretar el text i trobar-hi un sentit personal.

Sense ajuda, amb seguretat i correcció entén el sentit global, els significats entre línies, assenyala amb precisió el fil textual i fa prediccions, amb documents complexos.  

Sap explicar als companys com ho han de fer per recordar el fil, avançar-se als continguts de la lectura i atorgar-los un sentit. 

De seguida es fa conscient del sentit global i per això sistemàticament fa inferències i prediccions quan llegeix, amb documents d’una certa complexitat. Sap explicar com ho fa per  recordar el fil o preveure’n la continuació.

Amb ajuda aprèn a dedicar temps a recordar, en documents senzills, el fil d’allò que va llegint,  preveure la continuació i comprendre’n el sentit. Comença a fer  inferències i prediccions ell sol, les més previsibles.

Està més pendent de no cometre errors que de seguir l’argument o preveure’n la continuació.   Només reté algunes idees que va llegint a l’inici. Entén el llegir com dir allò que està escrit. Però amb ajuda, comença a fer inferències: per què diu que…?  i prediccions: com deu continuar el que has llegit?.

Aplica les estratègies necessàries per captar el significat de les paraules desconegudes, diferenciar significats semblants i entendre idees o ambigüitats que estan més enllà de la comprensió lèxica.

Aplica les estratègies necessàries per captar el significat de les paraules desconegudes i a més sap diferenciar els matisos de significats semblants.

Quan troba una paraula desconeguda, valora si és bàsica per entendre el text. Si ho és, en dedueix el significat pel context o per la relació amb altres paraules, o bé busca al diccionari o ho pregunta.

Quan troba paraules o seleccions que no entén demana el significat o les cerca a un diccionari, especialment les bàsiques per entendre el text.

Ha interpretat bé les demandes del professorat i ha sabut organitzar tasques cooperatives i ajudar als companys.

Ha pogut ajudar als altres a emprar estratègies per llegir comprensivament. Les seves respostes han estat correctes i creatives.

Ha interpretat bé les demandes del professorat i ha sabut organitzar tasques cooperatives. Ha respost bé totes les preguntes plantejades.

Ha sabut explicar les estratègies per aconseguir una lectura comprensiva.

Ha participat en tasques cooperatives de comprensió de documents, tot fent-hi aportacions. Ha sabut demanar ajuda quan li ha calgut i ha respost les preguntes sobre un document. Ha sabut explicar en què ha participat.

Ha participat en equips fent tasques de comprensió. Ha sabut  demanar ajuda quan li  ha calgut per respondre algunes preguntes sobre el document que llegeix.

Velocitat i expressió

Llegir sempre implica comprendre. Segons habilitats i capacitats personals, la velocitat canvia.

L’alternança de lectura en veu alta o baixa, sol o en grup, prepara l’alumne a formar-se com a lector expert.

Llegeix sense dificultats i amb el ritme adequat . És una lectura comprensiva i expressiva i segueix la puntuació que organitza les frases i el text sintàcticament. Fa bona entonació, sense afectacions.

Primer  ha comprovat el vocabulari i ha interpretat el sentit global, fa una entonació comprensiva i la fa amb el ritme adequat (ni massa lent ni massa ràpid, mantenint sempre el mateix ritme).

Abans de llegir, prepara la lectura. Comprova si hi ha paraules de les quals en desconeix el significat. Demana ajuda al seu grup en les dificultats. Entén el contingut de manera literal; la pronúncia fonètica és adequada. Llegeix totes les paraules, no se’n deixa, no les canvia afegeix, inverteix o vacil·la.

Abans de llegir en veu alta, ha fet una lectura en veu baixa i ha preparat el fragment assignat.

Llegeix de manera literal, però fa aproximacions a una lectura comprensiva. Si no prepara la lectura, es deixa alguna paraula o la canvia.  Quan llegeix,  encara que ho fa a poc a poc,  els companys i companyes l’entenen.

SÍNTESI I INTEGRACIÓ DE LES IDEES PRINCIPALS
Síntesi i integració

Ús de diferents materials en la recerca d’informació, llibres, apunts, conferències, Internet, i de diferents procedències. Comporta: 

Capacitat de seleccionar informació rellevant. 

Capacitat per reformular  aquesta informació més sintèticament generalitzar. 

Capacitat per construir un text personal que respongui a les intencions de la recerca.

Selecciona la idea principal i la sap

distingir del tema. Genera noves categories per englobar el significat de conceptes diferents o per destacar-hi les idees principals (encara que el text contingui idees abstractes, especialitzades o no explícites).

Les relaciona en format gràfic (esquema, mapa conceptual…). Finalment, elabora una síntesi creativa. 

Selecciona la idea principal en funció dels seus objectius i la sap distingir de la que l’autor ha volgut destacar.

Genera noves categories per englobar el significat de conceptes diferents o per destacar-hi les idees principals, i dedueix continguts que el text no expressa explícitament.

Posteriorment, en fa una síntesi amb paraules seves.

Selecciona la idea principal paràgraf a paràgraf amb ajuda de preguntes, encara  que no estigui destacada.

Genera categories noves (=paraules, imatges o gràfics) per englobar el significat de conceptes diferents (per exemple: els vehicles) o per destacar les idees principals i les seves relacions.

Posteriorment, amb ajuda, construeix un text personal en relació al contingut de la lectura que respon als seus propòsits.

Selecciona la idea principal si es destaca en títols,  subtítols o imatges. Sense ajuda, tendeix a marcar com a idea principal una de manera subjectiva, sense tenir en compte el significat global.

Combina amb sentit diversos passatges d’informació  de tots els formats inclosos els textos múltiples. Maneja les notes al peu de pàgina, les etiquetes electròniques i altres organitzadors.

Integra informació de diversos textos amb continguts complementaris. Quan troba informacions extenses i contraposades les sap comparar i manejar.

Sintetitza i combina fragments d’informació de dos textos  continus encara que contenguin informació contraposada.

Sintetitza passatges d’informació explícita dins un text senzill (un text amb poca informació i sense informació contraposada).

REFLEXIÓ, CONNEXIÓ I METACOGNICIÓ
Reflexió i connexió

Tant en textos de treball com literaris o narracions, sap llegir més enllà de les línies, o sigui, connectar la lectura  amb altres lectures, sabers o experiències. A partir del contrast entre el que sabia i el que li aporta el nou text, comprova les seves prediccions inicials, es formula preguntes per aclarir dubtes, per voler saber més, o per desacord en alguna part.

Sap relacionar la lectura amb altres textos o coneixements i a més  aprofundeix en els continguts científics o conceptuals (si són textos de treball), o en la visió de la vida (si són textos literaris o narracions) , de manera que planteja noves preguntes i avança en els seus coneixements o esquemes mentals.

Sap explicar alguna de les operacions que fa a altres noies o nois

Recorre a coneixements o a textos ja llegits, sense gaire dificultat i els relaciona entre si.

Aquest contrast de material li permet completar conceptes, comprovar les seves prediccions inicials,  i fer-se preguntes per adquirir nous coneixements o visions de la vida.

Connecta alguna part del document amb experiències personals i també amb coneixements, fets, o situacions quotidianes. Ho fa amb ajuda d’algú.

Connecta una part de la informació del text  amb experiències personals. Ho fa amb ajuda d’algú.

Comprensió crítica

Reconeixement que tot text (literari, narratiu o de treball) sempre és susceptible d’anàlisi crítica perquè:

1. La informació canvia en el temps.

2. Cada autor té una manera de plantejar els temes a partir de maneres de pensar i coneixements.

3. Hi ha llenguatges, com el de la publicitat, tendenciosos, que exigeixen actituds altament crítiques.

Sovint la persona que llegeix un text a vegades

 el reinterpreta  en funció de les seves creences.

En les lectures amb textos especialitzats, aplica sistemàticament i sense ajuda, una anàlisi crítica. Contrasta el que llegeix amb els seus coneixements i, sempre que cal, busca informació per a valorar les evidències, les proves, els experiments que s’hi presenten per deduir-ne la fiabilitat. De manera que si hi ha diferents perspectives o punts de vista les sap destriar i posicionar-se, si fa falta justificant-les.

Comparteix dubtes amb el grup, i és capaç d’ajudar els altres en la lectura crítica d’un document.

A partir d’una ajuda per part del professor (orientacions, qüestionaris) sap interpretar documents: relació entre creences o formació de l’autor, aportació d’evidències i proves i fiabilitat de les afirmacions i conclusions, detecció d’incoherències, tant dintre el document com respecte als coneixements del tema.

Reconeix, conjuntament amb el grup, que un text té una intencionalitat, tot i que tendeix a analitzar el contingut només des de les seves creences o  idees prèvies. Recorda què ha après en situacions anteriors del tema i comprova si hi ha desacords.

A partir d’anàlisis  col·lectives, es fa conscient que els textos poden contenir errors o inexactituds.

Col·labora  amb un grup per contrastar diferents versions d’un mateix fet.

Autoregulació de la lectura

Reconeixement dels errors de lectura i d’interpretació, i autocorrecció.

Té autonomia en lectura i capacitat per ajudar els altres a valorar els seus avanços i millorar les dificultats. Sap explicar com ho fa per llegir i les causes dels errors, és a dir, sap reflexionar metacognitivament.

No necessita ajuda per situar-se en un text. Reconeix, sense ajuda,  en què avança, i quines són les parts febles en lectura. Sap reconèixer si la lectura li ha de comportar molta o poca dificultat. Si fa errors té capacitat de rectificar sol en tots els casos. Té capacitat per fer propostes de millora i sap aplicar-les.

Encara li cal ajuda per revisar estratègies de comprensió i dificultats.  L’accepta i la té en compte sempre. Sap que ha de tornar enrere per corregir els errors.

Amb ajuda aplica estratègies que li son útils per llegir. Per exemple, mirar tot el document, llegir el títol, mirar imatges, preparar la lectura de paraules poc usuals…

Quan llegeix procura no fer errors. Sovint li cal ajuda per adonar-se de punts forts i febles en lectura, però l’accepta i la té en compte la major part de les vegades.

Enregistra els aspectes en què ha avançat i  els  que requereixen millora, les seves causes  i solucions, i fa reflexions originals amb propostes creatives de millora que demostren un profund autoconeixement.

Enregistra els aspectes en què ha avançat i  els  que requereixen millora, les seves causes  i solucions i ho fa a fons i amb convicció

Enregistra els aspectes en què ha avançat i hi escriu (amb ajuda) els aspectes que requereixen millora, les seves causes  i solucions, però de forma mecànica.

Enregistra en algun lloc (diari d’aprenentatge, portafolis, bloc…) alguns aspectes en que ha avançat.

COMPROMÍS AMB LA LECTURA
Llegir per iniciativa pròpia

Gaudi en la lectura regular de textos de diferents tipologies, gèneres i formats.

Llegeix regularment i per iniciativa pròpia tant textos literaris o narratius  com textos de treball en diferents formats (imprès i electrònic) i en gaudeix.

Llegeix regularment per iniciativa pròpia determinats tipus de textos  (tant literaris o narratius com de treball).

De tant en tant llegeix per iniciativa pròpia determinats tipus de textos (bé literaris, narratius o bé de treball).

Llegeix textos quan un adult li recorda que ho faci.

Ús de la biblioteca per iniciativa pròpia

Ús de la biblioteca  per iniciativa pròpia i coneixement dels mecanismes d’organització i  funcionament.

Empra la biblioteca per iniciativa pròpia regularment i fa ús  dels mecanismes d’organització i funcionament.

Empra la biblioteca per iniciativa pròpia regularment i coneix els mecanismes d’organització i funcionament.

A vegades empra la biblioteca per iniciativa pròpia, i comença a conèixer els mecanismes d’organització i funcionament.

Empra la biblioteca quan un adult o un company li suggereix

Criteris personals

Manifestació de criteris personals en la selecció de les  lectures.

Selecciona les seves lectures seguint uns criteris personals que sap argumentar.

Selecciona les seves lectures ajudat de criteris d’altres persones.

Ha assolit el nivell novell i té algunes lectures preferides del passat.

Sap dir quins tipus de lectures són les seves preferides a grans trets.

Descarrega't la rúbrica en PDF

Clica sobre la imatge si la vols descarregar

V de Gowin (comportament dels gasos)

Font: Conxita Márquez. Escola Bellaterra (Cerdanyola del Vallès). C.S.

Els alumnes han observat canvis en el volum d’un globus situat en un pot en el qual es fa el buit. Després revisem la redacció a partir de la comparació entre les diferents versions. En aquest exemple s’observa com l’alumne ha canviat la paraula ‘ajuntar-se’ per ‘igualar-se’.  

V de Gowin (canvis en els materials)

Font: Conxita Márquez. Escola Bellaterra (Cerdanyola del Vallès). C.S.

En aquesta V de Gowin s’observa com l’alumne mostra el camí que ha seguit per confeccionar-la. Com que els alumnes no comprenien el concepte de ‘principi’, es va optar per demanar-los que construïssin frases amb algun dels conceptes que havien escollit.  

Maquetes

Una maqueta és una representació tridimensional d’algun objecte, procés, sistema o espai, que pot ser real o imaginari. Possibilita expressar i simular idees complexes a diferents escales espacials i temporals, que són difícils de comunicar amb paraules o dibuixos.

Quan?

Tant es poden utilitzar per a l’avaluació inicial i formativa com per a la final.

Com?

Es diu que una maqueta és dinàmica quan permet promoure la regulació de les idees expressades a partir de manipular-la i afegir, treure o canviar elements i la seva distribució, per tal d’anar incorporant nous punts de vista i respondre a noves preguntes.

Maqueta per explicar els canvis que experimenta un bosc quan hi ha un incendi i després

Font: Teresa Pigrau, 5èEP. Escola Coves d’en Cimany (Barcelona)

Aquest exemple ens mostra l’ús de la maqueta com a instrument dinàmic per anar recollint dades sobre les idees de l’alumnat, i per anar-les regulant al llarg d’un procés d’aprenentatge.

A partir d’un noticia del diari que fa referència a uns incendis que hi ha hagut a l’estiu, la classe es planteja com prevenir-los i què fer una vegada s’han produït per tal que es recuperi el bosc.

Per aprofundir en aquest problema, es parteix de l’elaboració d’una maqueta del bosc mediterrani, tot reflexionant per què es situen animals o plantes en uns llocs concrets. Aquest procés comporta regular moltes de les idees prèvies sobre les necessitats de nutrició, reproducció i relació de les diferents espècies, i com l’entorn que modelen pot donar-hi resposta.

Posteriorment es simula un incendi en aquest bosc i es discuteix què passa amb els diferents tipus d’éssers vius en funció de les necessitats detectades.

Finalment també es simula quines diferències hi pot haver en la recuperació del bosc, uns anys després de l’incendi, en funció de si han estat anys de pluja o de sequera.

Normalment, a partir del que es va fent i verbalitzant, es van regulant les idees, contrastant les diferents opcions i les diferents justificacions. És important que els alumnes expressin primer i individualment (per escrit o dibuixant) què farien, perquè si ho fan directament en grup, hi ha alumnes que no poden regular les seves idees inicials ja que esperen que els companys donin les solucions. També és important que al final comparin aquestes idees pròpies inicials amb les finals, per tal que puguin reconèixer els seus aprenentatges.

Per saber-ne més:

Gómez, A., Pujol, R. M., & Sanmartí, N. (2006). Pensar, actuar y hablar sobre los seres vivos alrededor de una maqueta. Alambique, 47, 48–55.

Per què?

La maqueta possibilita la construcció de representacions grupals, a través de la negociació i la presa de decisions, les quals donen lloc a la modificació (regulació) de les idees de partida dels escolars cap a d’altres de més elaborades i complexes. Afavoreix la participació de nens i nenes (o nois i noies) amb diversitat d’idees i d’habilitats comunicatives, així com també la negociació de les diferents propostes.

Com que la maqueta és un referent comú, permet recordar què es pensava el dia anterior i prendre consciencia del que es modifica en el següent, possibilitant que alumnes que es perden en algun moment del procés puguin reincorporar-se a l’argumentació.

Tot plegat afavoreix la co-regulació tant de les accions com de les idees i del llenguatge. Quan es proposen idees per millorar-les, no és important incidir en aspectes ‘artístics’, ja que generalment no és l’objectiu amb què s’ha plantejat la seva realització. 

Preguntes complexes

S’entén per complexa una tasca d’avaluació que, per donar-hi resposta, promou que l’alumnat mobilitzi sabers ben diversos i els interrelacioni. En els qüestionaris tradicionals es tendeix a plantejar preguntes curtes, cadascuna en funció d’un sol concepte o variable. Es creu que si l’estudiant respon correctament a totes elles té un bon coneixement del model global. Per contra, el tot és més que la suma de les parts i, moltes vegades, bones respostes parcials no comporten un coneixement que les interrelacioni. Això no pressuposa que al voltant d’una pregunta complexa no es puguin plantejar diverses qüestions, però sempre promovent que l’alumnat hagi d’establir connexions.

També s’ha de tenir en compte que les preguntes poden tenir diferents nivells de complexitat, però sense deixar de ser competencials

Exemples de preguntes complexes

Exemples de procés per consensuar criteris d’avaluació

Escola La Roureda, 6è, Mercè Mas, Sant Esteve de Sesrovires

Els alumnes han fet experiments relacionats amb els canvis de l’aigua al llarg del cicle natural. Cada equip d’alumnes ha fet un experiment d’un dels canvis, que després haurà de repetir davant dels companys i explicar-lo.

Taula d’avaluació de l’explicació oral d’un experiment sobre el cicle de l’aigua (E: expert, Av: avançat, Ap: aprenent i N: novell).

Abans de començar a preparar la presentació oral han consensuat, entre tota la classe, una taula amb els criteris d’avaluació de realització. Aquests alumnes ja coneixen la Base d’Orientació per pensar  sobre els experiments, a partir de plantejar-se preguntes del tipus: què volem saber? Què tenim? Què fem? Què creiem que passarà? Què passa? Per què passa? Quines proves tenim d’aquest perquè passa? i, per tant, ràpidament fan propostes aplicables als experiments realitzats.

Quan cada grup fa la presentació, els companys i la mestra omplen la taula, que després lliuren a l’equip que ha fet l’exposició.

Aquest equip ha de fer un resum de les recomanacions rebudes i decidir quines tindran en compte una propera vegada i per què.

Exemples d’autoavaluació

Les responsabilitats en el treball en equip

Escola Coves d’en Cimany, 5è, Teresa Pigrau, Barcelona

Cada alumne s’autoavalua com ha exercit el seu càrrec dins l’equip (l’exemple es refereix al càrrec de coordinador/a). Els companys també l’avaluen i poden comparar les dues avaluacions.  També inclouen un reflexió personal orientada a pensar en què millorar .


Autocorrecció d’una prova

IESM Juan Manuel Zafra, 1r ESO. Victòria Ibáñez i Marisa Domínguez, Barcelona

Cada alumne corregeix la prova que ha fet, indicant què creu que canviaria