Elaboració d’una línia del temps d’esdeveniments geològics des de la formació de la Terra

Font: Magda Guiu. Escola Marcel.li Domingo (Tivissa) 4t primària

Utilitzant un rotllo de paper de calculadora, es demana als nens o nenes que situïn esdeveniments amb gomets: l’origen de la Terra, quan van viure els dinosaures, l’aparició dels primers humans, l’època dels egipcis i dels romans… (i l’època d’origen de la roca que van trobar a una de les sortides). Entre tots es discuteix la idoneïtat de la proposta i s’avaluen-regulen les diferents propostes, discutint-ne les raons.

Mapes mentals i d’idees

Són representacions gràfiques d’idees, procediments, lectures, dibuixos, emocions, etc., disposats radialment al voltant d’una paraula clau o idea central. Els mapes mentals integren sempre imatges que faciliten la visualització, mentre que els d’idees no necessàriament.

S’utilitzen per a la generació, explicitació  i classificació de les idees, tant de les prèvies a un procés d’aprenentatge amb una finalitat de diagnosi, com per organitzar-les i poder regular-les, o per avaluar els resultats d’un procés d’aprenentatge.

Exemples de mapes mentals i d’idees i dels seus usos:

Elaboració d’un mapa d’idees fet per un equip de mestres

Mapa mental elaborat per alumnes després de fer un projecte sobre els romans

Base d’Orientació elaborada per planificar l’elaboració d’una maqueta i l’explicació a companys

Font: Guida Al.lès i Teresa Pigrau. Escola Pia de Caldes (infantil-primària)

Després d’haver fet algunes maquetes, es demana a l’alumnat que pensi en una Base d’Orientació que sigui útil sempre que hagi de planificar i realitzar-ne alguna per respondre a una pregunta o mostrar un procés i canvis.

Congressos

La celebració d’un congrés també pot ser una font de recollida de dades per a l’avaluació dels aprenentatges. Els alumnes han indagat al voltant d’alguna temàtica i els resultats els presenten en format pòster i/o oralment en el congrés.

Com?

Els pòsters poden permetre aplicar estratègies de coavaluació. De la mateixa manera que es fa en el marc d’un congrés de qualsevol camp del coneixement, els alumnes poden fer de revisors dels treballs que presenten altres companys o equips. Cada proposta de pòster el revisen dos companys per separat i donen suggeriments per millorar-los (que no sempre coincideixen). Els avaluats decideixen si incorporen o no les propostes. Foto: Escola M Lluïsa Serra (Maó). Llucia Mascaró i Esperança Anglada.

Una vegada al congrés, de nou els companys i persones expertes convidades (d’altres centres, universitats, familiars…) poden valorar els pòsters finals presentats i ajudar a la regulació fent preguntes als responsables del disseny de cadascun d’ells.  Foto: Escola M Lluïsa Serra (Maó). Llucia Mascaró i Esperança Anglada.

Carme de Pablo

Finalment, els alumnes poden elaborar un resum d’allò que han après al congrés i argumentar què han après dels treballs dels altres. Aquesta és una font de dades per al docent, que li possibilita valorar els aprenentatges finals.

Exemple: Organitzem un Congrés

Llegiu més informació sobre aquesta activitat aquí

Avaluació de pósters

Font: Victor López, 2n ESO. IES Pau Vila (Sabadell)

En aquesta conversa a través del twitter s’explica el procés d’avaluació dels pòsters elaborats pels alumnes per comunicar els experiments realitzats. És l’inici de curs i es seleccionen només tres criteris.

L’avaluació no es redueix a qualificar sinó que han de proposar millores i/o identificar els punts forts. S’utilitza el mòbil com a eina.

Aquí (Twitter) podeu consultar la conversació sencera

Conferències o exposicions orals

Una conferència o una exposició oral és una font de dades que permet avaluar tant la qualitat de les idees apreses (contingut) com la capacitat comunicativa de l’alumne. Una bona exposició oral possibilita combinar l’avaluació d’aquestes dues aproximacions i pot ser feta individualment o en equip.

Pel que fa a l’avaluació dels coneixements apresos, s’hauran d’haver acordat prèviament els criteris que ens podran permetre valorar si les idees expressades són suficients, correctes i ben explicades.

Pel que fa a la qualitat de la capacitat comunicativa, caldrà avaluar amb més profunditat aquelles parts o aspectes del discurs que s’hagin treballat prèviament i, per tant, també serà necessari que es tinguin clars els criteris d’avaluació. Per exemple, si s’ha aprofundit en conèixer diferents maneres de començar una conferència o exposició -s’han vist diferents formats i s’han practicat- es pot avaluar aquesta part. No té sentit avaluar aspectes que no s’hagin treballat a fons, i cal tenir present que l’objectiu és ser competent en la comunicació oral i en debatre i conversar al final de l’ESO. Per tant, els alumnes tenen molts anys per assolir aquesta competència i els docents haurem de planificar com promoure que vagin progressant.

Com avaluar?

Es poden utilitzar diferents criteris per avaluar, depenent del marc de referència a partir del qual treballem i l’edat de l’alumnat.  Alguns exemples es poden consultar a continuació i a partir d’ells es poden dissenyar adaptacions.

  • Rúbrica per avaluar el treball de la llengua oral als 3-4 anys
  • Taula de criteris per avaluar la llengua oral al cicle mitjà i cicle superior (criteris de realització i criteris de qualitat -expert-).

Taula de criteris per avaluar la llengua oral a primària i ESO (criteris de qualitat -expert-).

Conferències o exposicions orals, converses o posades en comú, ‘congressos’…

En l’expressió de les idees, processos o sentiments, l’oralitat és el punt de partida. Els infants i els joves primer han de poder comunicar el seu pensament oralment i després passar a la comunicació escrita. Per tant, és molt important disposar d’instruments per a la recollida de dades provinents de fonts orals i, d’aquesta manera, poder regular les maneres de parlar.

Fins fa poc era difícil recollir aquestes dades per tal d’analitzar-les i poder reconèixer què es comunica bé, què caldria revisar, com i per què. Tanmateix, actualment és molt fàcil gravar -amb un mòbil- aquests tipus d’activitats i retornar a elles per valorar-les i prendre decisions.


Imatges, fotografies, vídeos, pàgines web…

Quan?

Són instruments cada vegada més utilitzats per comunicar resultats d’aprenentatges i avaluar-los. Tanmateix, la finalitat del seu ús no seria tan sols la de demostrar que s’és capaç de fer aquestes produccions (i per tant, d’avaluar la seva qualitat tècnica o artística), sinó també i sobretot la d’expressar què s’ha après en relació al contingut ob-jecte d’estudi.

Una imatge concentra moltes idees en un sol format i, per tant, és un bon instrument per recollir pensaments-clau. Els vídeos recullen imatges en moviment que es graven a partir de filmar fets que succeeixen, i en el context d’una avaluació, possibiliten tenir dades de com es realitza una tasca, de com s’afronta la resolució de conflictes en el marc d’un equip, de com es duu a terme una exposició oral, etc. Les animacions són imatges fixes que es mostren de manera seqüencial i que donen sensació de moviment a dibuixos o objectes inanimats fets amb plastilina o d’altres.

Com?

Són útils com a documentació del procés seguit per aprendre. Els alumnes van recollint fotografies i gravant diferents moments del seu procés d’aprenentatge, i munten un àlbum o editen el vídeo que recull de manera ordenada com han anat donant resposta a les seves preguntes i com han resolt els seus dubtes i superat les dificultats. Tot plegat promou, per tant, una reflexió metacognitiva, tant a nivell individual com d’equip.

Aquests tipus d’instruments possibiliten disposar de dades d’activitats que, per regular-les, la persona o equip que les ha generat necessita tornar a veure com es van dur a terme. És el cas, per exemple, d’una exposició oral o de com es treballa cooperativament. Les imatges les pot recollir un membre de l’equip que faci de reporter.

Stop Motion

Una eina per fer vídeos amb aquestes finalitats és la de STOP MOTION, que permet combinar diferents tècniques. Comporta anar recollint dades de tipus divers (fotos, gravacions diverses, dibuixos…) al llarg de tot el procés d’aprenentatge.

Una altra aplicació és fer una narració dels aprenentatges realitzats i de les actituds o les emocions que els han despertat. A través d’ella, es presenten i s’expliquen idees apreses o com s’ha dut a terme una determinada acció, argumentant per què, com s’han pres les decisions i quins són els dubtes que encara queden pendents. En aquests cas, l’àlbum de fotos o el vídeo és una font de dades que permet analitzar la qualitat del relat i, per tant, dels aprenentatges realitzats.

Ús de la fotografia per avaluar

Font: Camp d’Aprenentatge del Bages, primària. Programa: ‘Projectes compartits’.

En aquest exemple, els nens i nenes fan fotos que acompanyen amb una frase-títol. Se’ls demanava que les fotos i la frase expressessin accions relacionades amb actituds responsables (o no) en la recollida i reciclatge de residus.

Es van utilitzar com a dades per a l’avaluació inicial i reconèixer els punts de partida de l’alumnat. A més van ser la font per plantejar preguntes en el marc dels projectes que es van dur a terme sobre per què cal reduir els residus i reciclar-los, a partir del coneixement de les propietats dels materials i els seus canvis.

Ens avaluem a partir de veure les fotografies d’una sortida

Font: Montserrat Bundó, 6è de primària. Escola Bellaterra (Cerdanyola del Vallès)

S’ha fet una sortida de geologia, cada equip ha observat un tall geològic de sòl diferent i els components del grup l’han dibuixat individualment. Abans de la sortida es va consensuar un pacte de treball en equip.

Una vegada a l’aula, a cada equip se li donen dues fotografies relacionades amb la feina feta. La mestra les va fer durant la sortida i constitueixen el document per avaluar-la.

Pel que fa a la fotografia que correspon a la seva zona de treball, l’equip la compara amb el dibuix que cada membre va realitzar durant la sortida. S’analitzen les similituds i diferències i els nois i noies responen a un qüestionari.

Preguntes i exemples de respostes:

a) Compara el teu esquema amb la fotografia. Quina valoració pots fer?

Jo crec que s’assemblava bastant, no m’ho creia.

b) El terreny estava ben consolidat?

     No, es desfeia fàcilment.

c) Com estan dipositats aquests sediments?

     A la part superior hi ha força còdols.

     Per la part central són materials més fins.

     En els laterals de la dreta també hi ha còdols, conglomerats.

d) Com expliques que s’han format les diferents capes que observes?                    Doncs que primer, fa molts anys, el riu baixava amb poca força i quan va  arribar a aquest lloc es van dipositar els materials fins. Anys després el riu  baixava amb més força i va arrossegar fins aquí els materials més grans i es van   dipositar.

En relació a la fotografia, on es veu l’equip fent la feina, se’ls demana que valorin el compliment del seu pacte de treball. La majoria explicita un problema comú: la dificultat que suposa representar la zona d’estudi en un espai molt reduït, és a dir, el problema de reduir de manera proporcional la realitat. També justifiquen els desajustos que s’han donat entre el que havien pactat inicialment i el que ells creuen que va succeir.

Preguntes i exemples de respostes:

– Amb els teus companys vas fer un pacte de treball. Mira la fotografia i intenta recordar de quina manera heu treballat.

  He treballat amb interès, al principi m’ha costat perquè el tros que havia d’observar era molt gran i en canvi el lloc que jo tenia per dibuixar era molt petit.

– Anota a continuació quina ha estat la teva actitud respecte al treball de camp i quina ha estat l’actitud general del grup.

  He acabat molt aviat i, com que estava cansat, he començat a dir tonteries i a jugar, i no he ajudat als meus companys.

En finalitzar les dues tasques, el moderador dels diferents equips explica el seu treball a la resta de la classe, i es revisen conjuntament les respostes a les preguntes plantejades.

Murals, pòsters, cartells, collages, infografies, lapbooks

Com?

Els murals escolars s’acostumen a realitzar sobre una cartolina o paper, però també es poden utilitzar altres suports. La diferència principal entre un mural i un lapbook és que aquest darrer s’elabora a partir d’un suport desplegable. Una infografia és un mural creat amb eines digitals, mentre que un collage es genera a partir d’utilitzar materials o objectes que s’enganxen al suport. El cartell utilitza normalment un text curt i una sola imatge, posant de relleu la idea principal que es vol comunicar. 

Collage

Collage per representar característiques dels vertebrats

Murals, pósters i cartells

Taula de criteris per avaluar la realització d’un mural (criteris de realització i criteris de qualitat -expert)

Guida Al·lès. Podeu descarregar-la gratuïtament clicant aquí .

Eines digitals

PADLET

Mural dels Treballs de Recerca de 2n BATX de l´IES J. Ramon Benaprès

Padlet és un mural o pissarra col·laborativa que permet inserir vídeos, audios, text, imatges. Abans es deia Wallwisher.

GLOGSTER

També permet inserir imatges, vídeos i textos però té una composició més visual. Inclou plantilles per temes i edats adreçades especialment a les escoles, com la que es veu a la imatge.

LINO

Mural o póster col·laboratiu que permet inserir imatges, textos (en forma de notes) i vídeos. Serveix també per organitzar idees en equip. Un exemple de les escoles Badalona Mural dels Desigs de Pau

Infografies

Infografies per representar la conjectura de Collatz

Font: Marisa Domínguez,  1r ESO. IESM J.M.Zafra (Barcelona)
Cada alumne ha sintetitzat en una infografia la informació recollida sobre aquesta conjectura. Possibilita avaluar què ha entès i les idees que destaca.

Infografies digitals

PIKTOCHART

Guida Al·lès. Projecte per 4t ESO. Com seria el teu país ideal?

INFOGRAM

INFOGRAM, igual que PIKTOCHART disposa d´un ventall gratuït de plantilles per a crear la infografia.

CANVA

Infografia dissenyada amb CANVA

Les eines digitals permeten incloure diferents arxius multimèdia i fer un treball cooperatiu en xarxa amb altres cursos, escoles.

Maquetes

Una maqueta és una representació tridimensional d’algun objecte, procés, sistema o espai, que pot ser real o imaginari. Possibilita expressar i simular idees complexes a diferents escales espacials i temporals, que són difícils de comunicar amb paraules o dibuixos.

Quan?

Tant es poden utilitzar per a l’avaluació inicial i formativa com per a la final.

Com?

Es diu que una maqueta és dinàmica quan permet promoure la regulació de les idees expressades a partir de manipular-la i afegir, treure o canviar elements i la seva distribució, per tal d’anar incorporant nous punts de vista i respondre a noves preguntes.

Maqueta per explicar els canvis que experimenta un bosc quan hi ha un incendi i després

Font: Teresa Pigrau, 5èEP. Escola Coves d’en Cimany (Barcelona)

Aquest exemple ens mostra l’ús de la maqueta com a instrument dinàmic per anar recollint dades sobre les idees de l’alumnat, i per anar-les regulant al llarg d’un procés d’aprenentatge.

A partir d’un noticia del diari que fa referència a uns incendis que hi ha hagut a l’estiu, la classe es planteja com prevenir-los i què fer una vegada s’han produït per tal que es recuperi el bosc.

Per aprofundir en aquest problema, es parteix de l’elaboració d’una maqueta del bosc mediterrani, tot reflexionant per què es situen animals o plantes en uns llocs concrets. Aquest procés comporta regular moltes de les idees prèvies sobre les necessitats de nutrició, reproducció i relació de les diferents espècies, i com l’entorn que modelen pot donar-hi resposta.

Posteriorment es simula un incendi en aquest bosc i es discuteix què passa amb els diferents tipus d’éssers vius en funció de les necessitats detectades.

Finalment també es simula quines diferències hi pot haver en la recuperació del bosc, uns anys després de l’incendi, en funció de si han estat anys de pluja o de sequera.

Normalment, a partir del que es va fent i verbalitzant, es van regulant les idees, contrastant les diferents opcions i les diferents justificacions. És important que els alumnes expressin primer i individualment (per escrit o dibuixant) què farien, perquè si ho fan directament en grup, hi ha alumnes que no poden regular les seves idees inicials ja que esperen que els companys donin les solucions. També és important que al final comparin aquestes idees pròpies inicials amb les finals, per tal que puguin reconèixer els seus aprenentatges.

Per saber-ne més:

Gómez, A., Pujol, R. M., & Sanmartí, N. (2006). Pensar, actuar y hablar sobre los seres vivos alrededor de una maqueta. Alambique, 47, 48–55.

Per què?

La maqueta possibilita la construcció de representacions grupals, a través de la negociació i la presa de decisions, les quals donen lloc a la modificació (regulació) de les idees de partida dels escolars cap a d’altres de més elaborades i complexes. Afavoreix la participació de nens i nenes (o nois i noies) amb diversitat d’idees i d’habilitats comunicatives, així com també la negociació de les diferents propostes.

Com que la maqueta és un referent comú, permet recordar què es pensava el dia anterior i prendre consciencia del que es modifica en el següent, possibilitant que alumnes que es perden en algun moment del procés puguin reincorporar-se a l’argumentació.

Tot plegat afavoreix la co-regulació tant de les accions com de les idees i del llenguatge. Quan es proposen idees per millorar-les, no és important incidir en aspectes ‘artístics’, ja que generalment no és l’objectiu amb què s’ha plantejat la seva realització.