Rúbrica d’expressió escrita

De cicle mitjà fins ESO.

Neus Sanmartí. Àngels Prat i Pla. Teresa Pigrau. Guida Al·lès. 

Capacitats

Criteris de realització
 
Criteris de resultats
Nivell Expert

(excel·lent, molt ben fet i desenvolupat)

Nivell Avançat

(notable, força bé, en procés…)

Nivell Aprenent

(està començant, regular…)

Nivell Novell

(si té ajuda pot fer les tasques, li cal ajuda)

PLANIFICACIÓ

Planificació

Selecciona si escriurà manualment o amb l’ordinador i elabora un esquema sintetitzador del contingut que vol exposar en el text i de la manera com es vol comunicar

Abans d’escriure ha elegit sol el format (manual o ordinador) i l’estructura i contingut més adequats  a la seva intenció, destinataris o context (vegeu apartat Adequació). Ja no li cal consultar la B.O. perquè la té integrada

Abans d’escriure ha elegit sol  el format (manual o ordinador) i la base dorientació més adequada (vegeu apartat Adequació) però només n’ha revisat algunes parts.

Abans d’escriure  ha necessitat ajuda per elegir el format i la B.O. més adequada (vegeu apartat Adequació), però un cop seleccionada l’ha revisada a fons

Abans d’escriure  ha elegit amb ajuda el format (manual o ordinador) i la B.O. més adequada a la seva intenció, destinataris i context (vegeu apartat Adequació) i ha revisat algunes parts

Abans descriure ha dedicat temps a planificar i estructurar de manera ordenada les principals idees que vol comunicar, emprant recursos diversos (esquema, esborrany, organitzador gràfic,  il·lustració) que l’ajuden a fer visible el pensament. Ha fet les versions necessàries fins tenir-ne una d’adequada als seus propòsits

Abans ha pensat què vol escriure i ho sap expressar oralment.  Prepara un  esquema o esborrany idoni i ordenat però incomplet (no conté els principals continguts treballats)

Abans ha pensat què vol escriure i ho sap expressar oralment  però l’esquema o esborrany que fa és incomplet, poc idoni o desordenat

Oralment, ha estat capaç d’explicar què es proposa fer i com ho ha de fer. Amb ajuda ha provat de fer aproximacions a esquemes

ADEQÜACIÓ

El tipus de text té en compte el context comunicatiu (premsa, acadèmic, literari, informal (grup classe, professorat, dossier personal, internet), i es correspon a la intenció: descriure, resumir, exposar, argumentar, convèncer…

Ha emprat el registre adequat (col·loquial, tècnic, especialitzat) als diferents receptors o destinataris (interessos i coneixements)  i al context (grups grans, petits, presentacions a classe, blocs) en la totalitat del text

El registre emprat és adequat als destinataris i al context en la major part del text, amb algunes excepcions. Té algunes dificultats quan són tasques per presentar al grup

El registre emprat és adequat als destinataris i al context en algunes parts.  Té algunes dificultats per adequar el text a l’interlocutor de la tasca

Ha utilitzat una o dues paraules especialitzades del tema estudiat

Ha aplicat sol i de forma creativa l’estructura elegida (tipologia i gènere). Ha reflectit de manera ordenada la intencionalitat comunicativa inicial  del document, i l’ha mantinguda al llarg del text a partir de l’aplicació de la tipologia adequada

Ha aplicat sol i bé l’estructura,  però de manera mecànica, poc personal. Domina bé l’explicació i la descripció; té dificultats en l’argumentació

Ha aplicat l’estructura elegida a algunes parts del text. La intencionalitat comunicativa inicial no es manté al llarg de tot el text

Ha aplicat l’estructura elegida  a grans trets ajudant-se de preguntes d’un company o de la mestra

La seva forma externa (silueta) comunica bé de quin tipus de text es tracta i es reconeix a cop d’ull

La seva forma externa recull quasi totes les parts  però és difícil captar de quin tipus de text es tracta

La seva forma externa recull algunes parts importants però és difícil captar a cop d’ull de quin tipus de text es tracta

Sap explicar què vol fer, tot i que la seva forma externa (silueta) no es reconeix

COHERÈNCIA

Estructura les idees al llarg del text i organitza el discurs de manera que és comprensible per als lectors

Organitza la informació per paràgrafs ben seqüenciats

Organitza el text per paràgrafs, però conté errors en la seqüenciació

El text conté alguns elements que indiquen intenció organitzativa però no es mantenen constants, de manera que apareix poc estructurat

Ha sabut escriure les paraules bàsiques i les ha ordenat sol però no es percep el paràgraf com a organitzador del relat

Les idees-paràgrafs estan ordenades, des de les principals o més generals a les més específiques

Les idees-paràgrafs estan ordenades en algunes parts

Es comença per una idea important o més general, però després es presenta la resta de forma més desordenada

Encara que el text conté idees principals, estan entremesclades amb les secundàries, sense organització. Les idees hi apareixen en la mesura que es van recordant

Ha extret conclusions  a partir dels  continguts treballats, i ha elaborat un pensament propi tot connectant els continguts amb la pròpia experiència, altres fets o altres continguts

Ha extret conclusions pròpies integrant   la major part dels continguts treballats

Ha assolit el nivell 1 sense ajuda. Ha extret conclusions integrant  alguns continguts

Ha sabut extreure conclusions pròpies amb ajuda de preguntes concretes

El text és clar, complet i ponderat en el sentit que conté tanta informació rellevant com irrellevant. Conté la informació justa perquè no hi falta ni hi sobra res

El text conté tota la informació i és clar, però no ponderat. No es dóna el pes que es mereix a cada part. Uns punts es tracten àmpliament i altres poc o gens

El text conté tota la informació  però no és un text ponderat ni clar. Dificultat per esbrinar la informació rellevant de la no rellevant

Oralment reconeix la informació rellevant. La sap escriure a partir de respondre preguntes

Es sintetitzen les idees principals en un títol que dóna coherència al text, i és original

El títol resumeix el contingut  però hi ha poca creativitat

El títol s’aproxima al contingut però no és massa adient o molt simple

En lloc de títol, hi ha una imatge o una imatge que hi té  relació

COHESIÓ

Aplica els elements gramaticals per relacionar frases i paràgrafs entre sí, i evitar redundàncies gramaticals i repeticions lèxiques

El text es llegeix sense dificultat, ja que sempre es pot relacionar un pronom o un sinònim amb l’antecedent.

Enllaça bé els enunciats i utilitza frases complexes amb els connectors adequats.

Hi aplica una puntuació comprensiva, que vol dir que facilita la lectura i comprensió

Utilitza pronoms i sinònims per evitar repeticions de noms o verbs.

Sovint, però, recorre a frases coordinades o juxtaposades sense connexió explícita de les idees que s’hi expressen.

Hi ha signes de puntuació, que no sempre ajuden a la comprensió

Hi ha un intent de fer un text en què s’estableixin relacions entre les diferents idees que el componen. Li falta, però practicar amb connectors, puntuació, així com en la utilització de frases complexes

Confegeix el text amb frases coordinades i juxtaposades. El text no dóna idea d’unitat.

Repeteix sempre la mateixa estructura

CORRECCIÓ LÈXICA

Utilitza un vocabulari ampli, específic en relació a l’àrea de coneixement i amb recursos expressius diversos

El lèxic és ampli, precís (no hi ha errors conceptuals) i idoni, en relació al contingut del text. Fa servir sinònims i algunes figures literàries si cal. Evita l´ús d’expressions discriminatòries

El lèxic és precís i idoni en relació al contingut del text, però poc variat

El lèxic és a vegades precís i idoni però poc variat.  Mostra dificultats per integrar imatges i sentits figurats. L´escrit es fa monòton o repetitiu

Ha emprat algunes noves paraules treballades a l´aula, encara que no sempre amb un sentit precís, idoni o no discriminatori

Aplica instruments i estratègies variades per millorar el lèxic (diccionari de sinònims, organitzadors gràfics, diari de lectures, tècniques cooperatives…)

Aplica sempre els mateixos  instruments i estratègies per millorar el lèxic

En algun moment aplica un dels instruments i estratègies per millorar el lèxic

Utilitza instruments per millorar el lèxic només quan algú li suggereix

No hi ha interferències amb altres sistemes lingüístics

Té poques interferències amb altres sistemes lingüístics

Té força interferències d’altres sistemes lingüístics

Hi ha moltes interferències amb altres sistemes lingüístics

CORRECCIÓ ORTOGRÀFICA I MORFOSINTÀCTICA

Aplica les lleis que regeixen l’ortografia i la sintaxi i utilitza recursos per consultar dubtes i reparar errors

Aplica les lleis sobre el funcionament de l’ortografia treballades a l’aula (lleis fixes: c/qu, r/rr, accentuació, lleis arbitràries (g/j) i algunes excepcions, de manera que en el text no hi ha cap errada d’ortografia natural,  d’ortografia arbitrària ni de puntuació

En el text no hi ha cap errada d’ortografia natural. Hi ha entre 1 i 4 errades d’ortografia arbitrària i de puntuació de les treballades a l’aula

En el text hi ha errades  d’ortografia natural. Hi ha entre 5 i 10 errades d’ortografia arbitrària i de puntuació de les treballades a l’aula. Es nota que sap algunes regles però no les aplica sistemàticament

En el text hi ha errades  d’ortografia natural. Hi ha més de 15 errades (més de 10 a l´ESO). d’ortografia arbitrària i de puntuació de les treballades a l’aula

Sempre que té dubtes utilitza de forma autònoma recursos diversos (diccionari, corrector de l´ordinador, llibretes personals…) per consultar i revisar les dificultats ortogràfiques. També sap utilitzar recursos per deduir lleis de funcionament de l’ortografia (analogies, famílies de paraules, formes morfològiques nominals i verbals)

Normalment utilitza de forma autònoma recursos diversos per consultar i revisar les dificultats ortogràfiques i deduir regles

Puntualment  utilitza recursos per consultar i revisar les dificultats ortogràfiques

Amb l’ajuda del mestre o un company sap utilitzar recursos per consultar i revisar les dificultats ortogràfiques

Estructura bé les frases del text de manera que no hi ha errors de concordança (verb-subjecte, subjecte-determinants o complements)

En quasi tot el text estructura bé les frases del text de manera que no hi ha errors de concordança

Puntualment estructura bé les frases del text

Amb l´ajuda d´un company o la professora construeix algunes frases sense errors de concordança

PRESENTACIÓ

Aplica les normes de presentació tant per als textos manuscrits com per als escrits amb l’ordinador

Distribueix el text en el full de forma idònia: escrit net, amb marges, separacions entre línies, espais a la capçalera del full, al final i entre paràgrafs

Compleix quatre aspectes del nivell expert

Compleix tres aspectes del nivell expert

Compleix dos dels aspectes del nivell expert

Escriu amb una lletra clara i llegible, proporcionada i amb bona direccionalitat.

Si és amb ordinador:

a)  Escull el tipus i la grandària de la lletra de manera adient, diferenciant estils (títols, subtítols i text normal), i mantenint la constància al llarg del text.

b)  Utilitza, del ventall d’eines d’edició, els que s’han treballat a l’aula en funció de l’edat.

Ha assolit el nivell 2.


Si és amb ordinador:

a)   Escull bé la tipografia i els estils però no els manté constants.

b)   Utilitza autònomament les eines d’edició bàsiques treballades a l’aula, però no les més específiques

Escriu amb una lletra llegible  i proporcionada però li falta direccionalitat o proporció. Si és amb ordinador:

a)  Escull una tipografia i estils diferents per als títols i text normal, però no són massa adequats ni els manté constants

b)  Utilitza  algunes de les eines d´edició bàsiques

Escriu amb una lletra que a vegades costa de llegir.

 

Si és amb ordinador:

a)   Té en compte la tipografia i els estils, si algú li recorda.

b)   Empra eines d´edició amb ajuda dels companys o el mestre, però no les més específiques

Escriu el seu nom i la data 

Escriu el nom i/o la data amb errors

Ha escrit només el nom o bé la data

No ha pensat a posar el nom i la data

Cita correctament les fonts emprades i, si cal, inclou imatges adients

Cita correctament algunes de les fonts emprades, però no totes. Inclou imatges però no totes són adients

Cita sol algunes fonts però amb incorreccions. Inclou imatges però no són adients

Cita les fonts  i inclou imatges només si li recorden

REVISIÓ

Autoavalua la qualitat del text, tant mentre s’escriu com al final de la tasca, i pren decisions per millorar-lo

Mentre escriu i al final, dedica temps a revisar els seus escrits emprant diverses tècniques i estratègies (base d’orientació, rúbrica, lectura silenciosa, autoavaluació, lectura d’un company…)

Tendeix a revisar els seus escrits demanant ajuda a d’altres, però demostra tenir dificultats per millorar-los de forma autònoma i aplicar alguna estratègia

A vegades dedica temps a revisar els seus escrits, però li és difícil reconèixer com ho ha de fer per millorar-los, fins i tot quan se l’aconsella

Sol evitar revisar o autocorregir els escrits i a vegades protesta quan se li demana que ho faci

Reconeix i soluciona les dificultats en el procés de producció, recull i aplica els consells de companys o d’altres persones, i també proposa millores per als escrits d’altres que són adients

Normalment accepta i entén els consells de millora dels companys però li costa aplicar-los. És capaç de proposar-los millores, encara que no totes són pertinents

Li costa aplicar els consells de millora dels companys. Quan fa propostes als companys, moltes no són pertinents 

Li costa acceptar i aplicar els consells de millora dels companys i proposar millores als altres

Al final enregistra en algun lloc (diari d’aprenentatge o portafolis, gravacions de veu, bloc personal…) els aspectes en els que s’ha avançat i els que encara requereixen millorar-los en el futur, així com possibles causes i solucions.  I ho fa amb reflexions originals i propostes de millora creatives

Al final enregistra els aspectes en que ha avançat, els que requereixen millora, les seves causes i solucions, però tracta algun apartat de manera superficial

Al final enregistra els aspectes en que ha avançat, els que requereixen millora, les seves causes i solucions, però ho fa tot de manera superficial i mecànica

Enregistra alguns   aspectes en que ha  avançat, els que requereixen millora, les seves causes i solucions, però no pensa a fixar-se en tots

Descarrega't la rúbrica en PDF

Clica sobre la imatge si la vols descarregar

Rúbrica general per avaluar la dimensió metodològica de la competència científica

Capacitats

Criteris de realització
 
Criteris de resultats

Aplicar estratègies i habilitats pròpies de la recerca científica

Nivell Expert

(excel·lent, molt ben fet i desenvolupat)

Nivell Avançat

(notable, força bé, en procés…)

Nivell Aprenent

(està començant, regular…)

Nivell Novell

(si té ajuda pot fer les tasques, li cal ajuda)

Reconeix temes sobre els que és possible investigar i planteja preguntes, fa prediccions, formula hipòtesis…

Identifica problemes científics investigables i planteja alguna pregunta que pugui rebre explicació en el marc de la ciència.

Planteja hipòtesis que encaixen amb el problema de recerca i en fa una descripció que té en compte el marc teòric i la relació entre variables del tipus: “Si pensem que… aleshores quan… observarem que… tot mantenint constants…”.

Identifica problemes científics investigables i planteja alguna pregunta ambigua.

Planteja hipòtesis que encaixen amb el problema de recerca i en fa una descripció que té en compte la relació entre variables del tipus: “Si passa… aleshores observarem que… tot mantenint constants…” però no identifica el marc teòric de referència.

Planteja problemes o preguntes irrellevants o amb formulació ambigua o genèrica.

Formula hipòtesis o prediccions amb ajuda, i no identifica les variables que s’han de mantenir constants.

Planteja alguna pregunta inabordable o de resposta òbvia.

Formula una predicció o hipòtesi que no es poden comprovar o que no són rellevants.

Planifica estratègies per a la recollida de dades i informacions, i les analitza críticament

Planifica un disseny experimental coherent amb la hipòtesi plantejada i proposa rèpliques. Localitza, selecciona i analitza críticament informació rellevant per fer el disseny i per contrastar els resultats.

Planifica un disseny experimental coherent amb la hipòtesi plantejada però no proposa rèpliques ni explicit controls o el control és incomplet o inadequat. Localitza i selecciona informació rellevant relacionada amb l’experiment però no és crític al valorar-la.

Si se l’ajuda, planifica un disseny experimental senzill que permet una comprovació de la hipòtesi i també per trobar informació rellevant.

No proposa un disseny experimental però pot aplicar-ne un si se li dona fet. No relaciona autònomament la informació aportada amb l’experiment.

Fa observacions i mesures, utilitzant instruments i estris i aplicant normes de seguretat i higiene

Registra i processa resulta

Aplica adequadament i amb precisió procediments i tècniques instrumentals per a la recollida de dades, i les normes pactades de seguretat i higiene.

Aplica adequadament procediments i tècniques instrumentals bàsiques per a la recollida de dades, però no tendeix a seguir les normes pactades de seguretat i/o higiene.

Aplica procediments i tècniques instrumentals bàsiques per a la recollida de dades però amb poca precisió o cometent algun error i és poc curós en seguir les normes pactades de seguretat i/o higiene.

Aplica amb dificultats i ajuda procediments i tècniques instrumentals bàsiques i té poc en compte les normes pactades de seguretat i higiene.

Registra i processa resultats: els descriu i representa, els classifica i construeix esquemes, mapes, taules i gràfics

Registra i documenta, de forma sistemàtica i fiable, dades, resultats i condicions del procés experimental. Les dades són adequades i suficients, es comuniquen amb claredat i utilitzant el mitjà més idoni.

Registra i documenta dades i resultats, però no és massa sistemàtic i, a vegades no és prou rigorós. Les dades són adequades i suficients.

Registra i document dades i resultats, però de manera desordenada i poc clara

Només si se l’ajuda, registra i documenta dades i resultats. Utilitza instruments idonis quan se li donen preparats.

Formular conclusions fonamentades, utilitzant proves científiques

Dedueix conclusions, les contrasta amb la informació inicial i amb les hipòtesis proposades i identifica els supòsits, les proves, els models teòrics i els raonaments que les fonamenten

Identifica, a partir de les dades recollides regularitats, patrons, les variables que incideixen en el fenòmen i les relacions entre elles. Distingueix entre observacions i inferències, i reconeix si els resultats confirmen o no la hipòtesi inicial. Interpreta els resultats en funció dels models teòrics treballats.

Identifica, a partir de les dades recollides, regularitats i les variables que incideixen en el fenòmen i les relacions entre elles.

Li costa distingir entre observacions i inferències, però reconeix si els resultats confirmen o no la hipòtesi inicial.

Intenta fonamentar els resultats en funció dels models teòrics treballats, però no sempre ho fa adequadament.

Amb ajuda identifica regularitats i les variables que incedeixen en el fenòmen i les relacions entre elles. Només si se l’orienta distingeix entre observacions i inferències, i reconeix si els resultats confirmen o no la hipòtesi inicial. No és capaç d’interpretar els resultats en funció dels models teòrics treballats o ho fa de manera força incompleta.

Dóna una interpretació del treball experimental fet sense relació amb les preguntes inicials i exposa els resultats obtinguts sense fer-ne un anàlisi.

Assumeix els límits del treball fet i les possibilitats de futur, i proposa maneres de continuar-lo i noves preguntes

Valora la fiabilitat dels resultats obtinguts i reconeix els límits del treball i possibles dades o proves que caldria repetir.

Expressa possibles maneres de continuar la recerca i es planteja noves preguntes investigables o dubtes que li han sorgit.

Reconeix si caldria o no fer més proves per validar els resultats, però no sap decidir quines.

Expressa possibles maneres de continuar la recerca i es planteja noves preguntes però que són difícilment investigables.

Precisa ajuda per reconèixer si li calen més proves o dades per validar els resultats. 

Expressa alguna manera de continuar la recerca, però no es planteja noves preguntes.

No es planteja si els resultats del treball fet són o no fiables i les propostes que fa de continuar la recerca són inadequades.

Exposa i argumenta el resultat de l’experimentació, les decisions preses, posant de relleu emocions, vivències i opinions personals, tant per escrit com oralment, i  utilitzant eines TAC.

Exposa i argumenta coherentment el procés experimental aplicat i les conclusions a les que ha arribat en base als models teòrics de referència, tot utilitzant amb precisió diferents llenguatges

verbal, gràfic, matemàtic…- i les TAC. Expressa per pròpia iniciativa vivències, emocions i opinions pertinents.

Exposa i argumenta el procés experimental aplicat i les conclusions a les que ha arribat, però necessita ajuda per justificar-les científicament i per representar-les coherentment utilitzant diferents llenguatges. Si se l’estimula expressa vivències, emocions i opinions pertinents.

Amb ajuda per reconèixer si li calen més proves o dades per validar els resultats. 

Expressa alguna manera de continuar la recerca, però no es planteja noves preguntes.

Amb ajuda descriu objectes i fenòmens observats, i exposa, en activitats de baixa dificultat, el procés experimental aplicat i les conclusions a les que ha arribat. Si expressa vivències, emocions i opinions, no són pertinents.

Rúbrica de la dimensió actitudinal de la competència científica

Capacitats

Criteris de realització
 
Criteris de resultats

Adoptar actituds cap a la ciència, el seu aprenentatge i la comunitat científica

Nivell Expert

(excel·lent, molt ben fet i desenvolupat)

Nivell Avançat

(notable, força bé, en procés…)

Nivell Aprenent

(està començant, regular…)

Nivell Novell

(si té ajuda pot fer les tasques, li cal ajuda)

Demostra predisposició per observar i adquirir nous coneixements, habilitats i actituds científiques

S’interessa de manera autònoma per tot el que té a veure amb la ciència, observa el seu entorn, es fa preguntes interessants i gaudeix del plaer d’investugar i comprendre.

També llegeix i veu programes sobre temes científics i veu la possibilitat de considerar opcions professionals relacionades amb les ciències.

Quan se’l motiva s’interessa per tot el que té a veure amb la ciència, observa el seu entorn i llegeix i veu programes sobre temes científics.

Llegeix i veu els programes científics relacionats amb aquests temes.

Pot llegir i veure programes científics però ho fa per obligació i només capta curiositats.

Valora el paper de l’home i de la dona en la recerca científica al llarg del temps.

Identifica la contribució d’homes i també de dones en l’avenç de la ciència, tot reconeixent els condicionants de tot tipus (personals, ètics, religioses, socials, econòmics…) i com han influït al llarg del temps.

Identifica la contribució d’homes i també de dones en l’avenç de la ciència al llarg del temps, però li costa reconèixer els condicionants de la seva activitat.

Identifica contribucions puntuals d’homes i dones en la descoberta científica, però creu que són resultat tan sols de les seves qualitats personals…

Dóna valor al paper dels homes en alguna descoberta científica, però per si mateix no reconeix el de les dones.

Diferencia la ciència d’altres interpretacions no científiques i posa en qüestió mites i supersticions i explicacions paracientífiques

Diferencia les creences, mites i opinions del coneixement científic, recolza les argumentacions en proves i evita fer generalitzacions improcedents i el dogmatisme.

Diferència les creences, mites i opinions del coneixement científic, però només recolza les argumentacions en proves si se l’ajuda.

Tendeix a donar valor a explicacions paracientífiques tot i que, si se l’ajuda, pot reconèixer que no estan fonamentades en proves.

Li costa diferenciar entre la ciència i la no ciència, i tendeix a fer afirmacions utilitzant arguments no contrastats.

Adoptar actituds científiques

Mostra sentit crític, dubte sistemàtic, creativitat, apertura, interès, perseverança

Demostra interès i sentit crític i autocrític per saber i trobar evidències, les aportacions que fa són originals i pertinents, i és constant fins arribar a les conclusions.

Demostra interès per saber i trobar evidències, les aportacions que fa són originals però no sempre pertinents, o no és autocrític i/o no és massa constant.

Es fa preguntes i fa aportacions però no tendeix a voler buscar proves i es cansa aviat de la feina.

Es fa preguntes però no són pertinents i és dispers en el seu treball.

Tendeix a extreure conclusions objectives, lògiques i curoses

S’esforça en fonamentar les seves conclusions en dades experimentals i idees teòriques de referència, buscant que siguin coherents, i es capaç de fer-se noves preguntes pertinents i de reorientar el treball quan sigui convenient.

S’esforça en fonamentar les seves conclusions en dades sense tenir present idees teòriques, però intentant ser coherent. Es fa noves preguntes ertinents si se l’estimula.

Necessita ajuda per utilitzar les dades obtingudes i les idees apreses per fonamentar les seves conclusions. Es fa noves preguntes però no són pertinents.

Amb ajuda identifica dades i alguna idea científica, però no les utilitza en les seves conclusions, ni es fa noves preguntes.

Coopera amb els altres en les activitats científiques i posa l’esperit de col·laboració davant del de competició

A partir dels objectius de l’activitat científica, tendeix a mobilitzar i cohesionar la resta de membres de l’equip per tal d’aconseguir-los, a promoure un diàleg constructiu i recull i a integrar les opinions de tothom.

Assumeix els objectius comuns de l’activitat científica, es comunica obertament amb els companys, accepta les seves aportacions i expressa les pròpies idees de forma clara i directa.

Li costa trobar l’equilibri entre els seus objectius particulars i els de l’equip, expressa les pròpies idees de forma clara i directa, però li costa incorporar les dels altres.

Té dificultats per assumir els objectius del grup, no tendeix a escoltar les aportacions dels altres i vol imposar la seva opinió.

Contractes d’avaluació

Un altre instrument útil per promoure l’anàlisi de dades (i presa de decisions) per part de l’alumnat són els contractes d’avaluació. La seva finalitat és que l’alumne reconegui què creu que ja fa bé i què ha de millorar a partir d’uns criteris pactats, i que expliciti a què es compromet per millorar. Aquesta reflexió es posa per escrit, com un contracte que signen les dues parts, l’alumne (o un equip) i el docent.

Com?

A l’aula, com en tot grup, s’estableixen ràpidament unes expectatives sobre els objectius, les regles d’actuació i els criteris per valorar si s’està actuant bé o no. Normalment, la majoria d’aquests objectius i regles són implícits, ningú els verbalitza, però tots els membres se’n representen alguns. Si el professorat no explicita i impulsa altres objectius, regles, valors i criteris, de forma automàtica s’estableixen aquells que ningú nomena però que hi són. Per exemple, l’objectiu més comú és aprovar (obtenir una recompensa afectiva) aplicant un esforç mínim (gastar el mínim d’energia). Per això, “espontàniament” s’institucionalitzen formes de treball basades en la còpia, en repetir el que diu el llibre o el professorat, en repartir-se el treball entre els membres del grup, en reconèixer què ”compta per a la nota”, a delegar responsabilitats… Els estudiants són extraordinàriament hàbils per desenvolupar mecanismes de “supervivència”.

Els contractes d’avaluació busquen canviar aquestes regles, a partir de la negociació i d’arribar a pactes explícits. En el context d’una avaluació vista com a aprenentatge, aquests pactes es referiran als criteris d’avaluació que possibiliten detectar què cal millorar de les produccions i com, a quins són els compromisos per aconseguir-ho i a com es controlarà que s’apliquin bé. No busquen promoure la homogeneïtzació i, en canvi, sí el desenvolupament de l’autonomia personal. Es fonamenta en valors com l’equitat -no hi ha res més injust que tractar com iguals als desiguals-, en la solidaritat -els pactes han d’animar a l’ajuda mútua- i en la tolerància -la diversitat és una font de riquesa-.

El professorat

Cal tenir molt clar que el més habitual és que el contracte signat no es compleixi. Els estudiants poden plantejar propostes molt coherents però després, per raons molt diverses, no aplicar-les. La funció del “contracte” és precisament possibilitar la revisió del que es compleix i del que no, i reconèixer les possibles causes de l’incom-pliment. Una de les tasques del professorat és recordar l’aplicació dels acords consensuats o, si cal, plan-tejar la seva revisió, acompa-nyant a l’alumnat (indivi-dualment o en grup).

Disseny d’una rúbrica

Alguns dels aspectes a tenir en compte a l’hora de dissenyar-les són:

Criteris d’avaluació de realització

Els criteris d’avaluació de realització (primera columna) han de referir-se als aspectes en els quals pensar per analitzar la qualitat amb què s’aplica un concepte o un model teòric, la resolució d’un problema o una exposició oral, el treball cooperatiu en el marc d’un equip, etc.  En general, coincideixen amb els que s’han recollit en una Base d’Orientació. Dues condicions importants són:

S’han de resumir o agrupar en 5 o 6 grans ítems o blocs (tot i que cadascun pot incloure subítems). 

Molt sovint, a l’avaluar una activitat per regular-la només es farà a partir d’un dels blocs, perquè cal recordar que les dificultats es superen una a una. 

La selecció dels blocs ha de possibilitar que l’activitat es pugui realitzar de manera creativa i no reproductiva.

Per exemple, per avaluar una narració no serien criteris de realització comprovar que comença per un inici, continua per una fase de desenvolupament i acaba amb una tercera de conclusions, ja que un text creatiu possiblement es saltaria aquest ordre. En canvi, a l’analitzar qualsevol text hem de pensar en la seva adequació, coherència i cohesió (a més de la riquesa en l’ús del vocabulari i de la seva correcció morfosintàctica i ortogràfica) i aquests serien bons criteris d’avaluació de realització.

Ordre dels criteris

L’ordre en què s’expliciten aquests criteris també s’ha de pensar, ja que implícitament comunica què es considera més important en la realització de la tasca (o en què s’ha de pensar primer). Per exemple, en l’avaluació de la qualitat d’un text, tot i que tots els aspectes a avaluar són importants, ho és molt més la coherència i la cohesió (que digui idees interessants i vàlides, i que s’entengui) que no pas la presentació o l’ortografia. Si concretem molts criteris d’ortografia i els posem en el primer lloc de la llista i, en canvi, pel que fa a la coherència, només s’explicita un darrer criteri que diu “el text s’entén”, a l’alumne li quedarà clar què ha de millorar de l’ortografia, però no què ha de fer perquè s’entengui.

Graduació dels criteris de qualitat

La graduació dels criteris de qualitat hauria de possibilitar representar-se quin seria el nivell mínim de competència. Si es diferencien quatre nivells, el 2 seria el que recull el que es considera com a nivell bàsic que tots els aprenents haurien d’assolir (assoliment satisfactori). El nivell 0, que indicaria que l’alumne no fa res bé, no forma part de la rúbrica. Per tant, quan es llegeix el nivell 2, ens informa de si la persona que l’assoleix és competent, encara que potser només ho demostra si se l’ajuda, aplica els aprenentatges a situacions no gaire complexes i força similars a les treballades a l’aula, i ho fa amb poca creativitat.

Qualificació des criteris de qualitat

La qualificació dels criteris de qualitat es pot fer en funció de diferents variables. Entre elles es pot tenir en compte:

És a dir, si la producció correspon a la pregunta formulada o repte, si els coneixements utilitzats, tant conceptuals com procedimentals, estan relacionats amb el problema plantejat, si l’anàlisi es refereix als objectes o fenòmens que s’haurien de tenir en compte, etc.

És a dir, si tots els elements necessaris són presents en la realització de la tasca corresponent al criteri de realització.

És a dir, si la resposta és justa, si no hi ha errors ni en el procés, ni en les conclusions.

Ja que no només és important que el que es digui o faci sigui just i pertinent, sinó també és necessari establir el major nombre possible de relacions amb altres coneixements.

És a dir, si els nous aprenentatges se saben aplicar a situacions diferents de les treballades a classe i amb diferent nivell de complexitat.

Rúbriques

Una rúbrica és una matriu o taula de doble entrada. En la primera columna es situen els criteris d’avaluació de realització. En les columnes següents, normalment quatre, s’escriuen els criteris d’avaluació de qualitat, que expliciten nivells possibles en relació a cadascun dels criteris de realització. És per tant, una taula en què es concreta el que s’entén per fer l’acció molt bé o no tant bé, i en principi, possibilita compartir i objectivar millor aquests criteris.

El professorat

La rúbrica és un instrument fonamentalment orientat a explicitar els criteris d’avaluació per analitzar dades. Quan algú diu que avalua amb rúbriques, cal preguntar-se sempre a partir de quines dades i què se’n fa amb els resultats de la seva anàlisi. Si les dades no són idònies (per exemple, no provenen d’activitats competencials), no té cap sentit utilitzar rúbriques per analitzar-les. I si la decisió és redueix a posar una qualificació de com s’ha fet l’activitat, requereix molta feina i molt de temps per a un ús molt poc útil per aprendre.

L’alumnat

Quan els alumnes expliciten per a què els són útils, diuen que possibiliten planificar com fer la tasca, apropiar-se dels criteris d’avaluació perquè es consensuen entre tots, autoregular com van fent el treball i ajudar als companys a fer-ho. Conclouen que així poden ser molt més autònoms. Sens dubte, aquests són els principals objectius del seu ús.

Llistat de criteris per avaluar un informe de laboratori

Font: Font:  Adaptat de Miquel Calvet, IES Castellar del Vallès (3r ESO) i d’Esther Velasco, IES Badia del Vallès (1r ESO) a partir de la proposta de Veslin, J. (1988)

Podeu llegir la proposta de Veslin, J. aquí

Els alumnes han de fer un informe del treball experimental que han realitzat. Abans de fer-lo, en el marc del seu equip, responen a dues preguntes: “què haig de fer per dur a terme un informe científic?” “Com sé que estarà ben fet?”. Inicialment, molts parlen sobre que ha de tenir “un inici, un nus i un desenllaç”. Posteriorment, con-trasten el seu punt de vista amb exemples de bons informes fets per alumnes d’altres cursos i revisen la seva idea inicial.

Finalment, es comparteixen les propostes dels diferents grups i s’acorden els criteris (el professor també intervé en l’intercanvi de punts de vista i planteja pro-postes de canvis (“penseu que potser podríem incloure…?).

Una vegada acordats, el document els serveix de guia per a l’elaboració i avaluació (i coavaluació) de tots els informes que faran al llarg de tota l’etapa (cosa que comporta que ha d’haver-hi acord entre el professorat). Si cal introduir canvis, es negocien en funció d’aquest document. Per exemple, en un centre van decidir incloure després un ítem que feia referència a planificar prèvia-ment.

Exemple de xarxa sistèmica per analitzar les respostes

Llistat de criteris per avaluar la comunicació oral d’un canvi d’estat de l’aigua

Font: Mercè Mas, Escola La Roureda. Sant Esteve de Sesrovires (Barcelona)

Els alumnes, en equips de 3, han realitzat diferents expe-riments relacionats amb els canvis d’estat de l’aigua. Al final, fan una exposició als companys, en què mostren el canvi que han treballat i l’expliquen. Abans de fer l’exposició han discutit a classe els criteris amb els que s’avaluarà la comunicació oral. Una vegada feta, els companys avaluen en base als criteris pactats, i passen els seus comentaris a l’equip avaluat, que els analitza i conclou sobre els aspectes a millorar en una propera exposició. 

Exemple de taula de criteris pactats per l’alumnat

Taules o llistats de criteris d’avaluació

Les taules o llistats (checklist) recullen els criteris d’avaluació de realització (a vegades es parla d’ítems avaluables, de categories d’avaluació, d’aspectes a avaluar, etc.), de manera que sovint la redacció inclou el criteri de qualitat a nivell alt. Per diferenciar-ne el grau, només es demana que s’indiqui si el nivell és molt bo, bo, regular o deficient, a partir d’utilitzar aquests o altres qualificatius (excel·lent, notable, suficient…), o valors numèrics (seria recomanable utilitzar adjectius positius).

L’alumnat

Si l’instrument l’han d’utilitzar els alumnes per autoavaluar-se o avaluar les produccions de companys, és necessari comprovar que entenen bé el significat de cada criteri i que el saben aplicar. També serà important que s’utilitzi fonamentalment per a la regulació i no només per a la qualificació.

Com?

Normalment, un llistat de criteris s’elabora a partir de les accions (o ítems) recollides en la Base d’Orientació, però es redacten pensant en la seva avaluació, és a dir, en allò que utilitzarem per comprovar si cada acció es realitza més o menys idòniament.

La dificultat més important en l’ús d’aquest instrument és que, com que no es concreta què s’entén pels diferents nivells de qualitat, dues persones (tant si són docents com aprenents) poden valorar cada acció de manera molt diferent. Tot i així, en molts casos el seu ús és vàlid, ja que no exigeix molta lectura i possibilita reconèixer les que són millorables.

Per concretar una mica més, es poden utilitzar taules de criteris en les quals, a més d’explicitar cada criteri d’avaluació de realització, també s’indica el de qualitat de nivell més alt. L’acord al qual s’arribi, en unes primeres etapes s’utilitza inicialment només per a l’autoregulació. Quan el procés ja s’ha interioritzat, també es pot utilitzar per qualificar, a partir d’acordar quin valor es dóna a cada criteri.

Exemples